 |
 |
 |
El autor Tomlinson inicia describiendo los marcos de trabajo que otros autores han utilizado en el diseño de materiales didácticos, por ejemplo, Jolly y Bolitho (1998:97-8, en Gilbon 2005:41) que inicia con el análisis de necesidades; sigue con la realización contextual y pedagógica de los materiales; producción y uso de los materiales; y concluye con la evaluación de los materiales haciendo una contrastación con los objetivos previstos. Otros autores como Bell y Coger (1998:122-5, en Gilbon 2005:41) delinearon una serie de principios guías en la redacción de sus materiales, tales como: flexibilidad, contenido atractivo, lenguaje natural, enfoques analíticos, énfasis en el repaso, práctica personalizada, habilidades integradas, balance de enfoques, desarrollo del aprendiente, respeto profesional. Asimismo Nunan (1988), formuló seis principios para el desarrollo de materiales: ligados al curriculum que servirán; auténticos en términos de texto y tarea; estimulantes de la interacción; enfocados en aspectos formales de la lengua que promuevan el desarrollo de técnicas de aprendizaje; que impulsen al aprendiente a aplicar sus habilidades más allá del salón de clase.
Howatt (1984:279, en Richards 2003:155) hace la distinción entre una versión "fuerte" y otra "suave" de la enseñanza comunicativa de lenguas. La versión fuerte está a favor de usar el inglés para aprenderlo, estimular el desarrollo del sistema de lenguaje. La versión suave acentúa la importancia de proporcionar al aprendiente oportunidades para usar su inglés con propósitos comunicativos, o sea, aprender para usar la lengua meta. De acuerdo con el punto de vista de Hymes (1972:281, en Richards 2003:159), un aprendiente que adquiere la competencia comunicativa, adquiere tanto el conocimiento como la habilidad para usar la lengua meta con respecto a:
Se podría continuar citando autores y propuestas acerca del cómo aprender lenguas, sin embargo, hemos querido seleccionar los que pudieran brindarnos pistas para el tema que aquí nos ocupa. Por lo pronto el epistemólogo Feyerabend (1981, citado en Hernández 2004:66) ha señalado que la proliferación de paradigmas o teorías en una disciplina dada, no debe verse como una etapa de inmadurez, sino como una situación que potencializa la competencia heurística y racional de dicha disciplina. Especialmente en la psicología a través de complejas vicisitudes históricas, se ha comprendido que las dimensiones de su objeto de estudio exigen la multiparadigmaticidad por lo que se ha renunciado a la uniparadigmaticidad. Considerando a los paradigmas como matrices disciplinares, las mismas están estructuradas por cinco tipos de componentes:
Atendiendo a la importancia de la interacción paradigmática, se considera de suma importancia el análisis de los elementos sustanciales de los principales paradigmas psicológicos, para sustentar una propuesta específica en el diseño de contenidos digitales que promuevan el aprendizaje de segundas lenguas por lo que, a continuación, se precisan los componentes paradigmáticos necesarios para sustentar teórica y metodológicamente la promoción del aprendizaje plurilingüe a través del diseño y uso de contenidos digitales. Componentes paradigmáticos de esta aproximación a.Problemática  Para detectar la problemática de los aprendientes adultos de la lengua inglesa como lengua extranjera en el contexto mexicano, se aplicó un cuestionario a dos grupos al inicio de un curso de inglés. Según la opinión de los aprendientes encuestados, el mayor obstáculo para el aprendizaje de inglés es la "falta de tiempo" y/o la "falta de práctica". Después de un trabajo de profundización en las causas subyacentes a tales expresiones, por medio de entrevistas e intercambios verbales sobre experiencias previas, se infirió que lo que subyace a esa "falta de tiempo" es una progresiva desmotivación a consecuencia de expectativas no satisfechas; y, en cuanto a la expresión "falta de práctica" es un indicador de que la práctica o uso del idioma meta no cristaliza o que se presiona con demasiada anticipación para lograr una práctica independiente y creadora, provocando que se tropiece una y otra vez. Lo cual es un serio problema de deficiente manejo de estrategias de enseñanza, lo que provoca un conjunto de problemas en el desarrollo adecuado de estrategias de aprendizaje. Al problema ya descrito, se le añade el del deficiente manejo de los tiempos entre las fases de recepción, procesamiento cognitivo, almacenamiento en la memoria y elaboración de enunciados. Con facilidad se cae en la omisión de pasos por la falta de tiempo para cubrir el programa: contra viento y marea el docente se afana en cumplir con el programa. Sin embargo, los alumnos se quedan rezagados y con una sensación de incapacidad y fracaso.
9 La Profe. Viviana Castilla tradujo el capítulo 6 del libro de Tomlinson, B. (2003) Materials Development in Language Teaching, denominado: "Developing 10 Cf. Gilbon 2005:52s. |
En dichas actividades se pide al aprendiente que procese los datos, no que los produzca: se trata de actividades referenciales, las cuales muestran al docente si el aprendiente realmente enfocó su atención en el punto gramatical requerido. Una vez asegurando la comprensión a través de una práctica enfocada para favorecer un desarrollo adecuado del sistema interno del aprendiente, se podrá pasar a una práctica cada vez más independiente hasta llegar a la práctica productiva a través de actividades afectivas, esto es, aquéllas que requieren respuestas personales y resolución de problemas de una manera creativa. Por su parte Brian Tomlinson (2003), proporciona ideas muy enriquecedoras a través de su libro titulado Desarrollo de materiales en la enseñanza de lenguas (Materials Development in Language Teaching), entre las que se destaca la de los marcos de trabajo para el desarrollo de materiales 9.
Después de presentar los marcos de trabajo de otros autores, Tomlinson hace un esbozo de dos marcos de trabajo para el desarrollo de materiales, los cuales tienen sustento teórico y a la vez son flexibles. Uno está basado en el uso de textos y lo recomienda para desarrollar libros para cursos y materiales complementarios. El otro, se enfoca en tareas y lo recomienda para personalizar materiales y para promover el aprendizaje autónomo.10 A partir de la crítica que hace Chomsky (Syntactic Structures, 1957) de las teorías lingüísticas estructurales por su incapacidad para dar cuenta de las características fundamentales del lenguaje, como lo son la creatividad y singularidad de los enunciados individuales, el enfoque en la enseñanza de lenguas se ha orientado al desarrollo de la competencia comunicativa, en vez de priorizar el dominio de las estructuras gramaticales. La visión crítica de Chomsky disparó toda una serie de propuestas, tanto en Estados Unidos, como en Inglaterra y Europa. Con el incremento de la interdependencia de los países europeos, vino la necesidad de realizar mayores esfuerzos para enseñar a los adultos las principales lenguas del mercado común europeo. De manera que el Consejo Europeo, a finales de la década de los sesentas, financió conferencias sobre la enseñanza de lenguas, publicó libros y promovió la formación de la Asociación Internacional de Lingüística Aplicada. Entre otros autores, cabe destacar la contribución de Wilkins en el análisis de los significados comunicativos que un aprendiente necesita entender y expresar. Dicho autor intentó explicar los sistemas de significados que subyacen a los usos comunicativos de lenguaje. Distinguió entre categorías nocionales (conceptos tales como tiempo, secuencia, cantidad, localización, frecuencia) y categorías de función comunicativa (requerimientos, negaciones, ofrecimientos, quejas), las cuales explicó en su libro titulado Programas nocionales (Notional Syllabuses (Wilkins 1976).
